Memorização: devemos abrir mão dela ou utilizá-la como instrumento na aprendizagem?

Técnicas de memorização ajudam no estudo;

Mas na hora do estudo, a repetição para decorar o material didático não é a melhor fórmula. “Decoreba funciona? Sim! Muitos alunos passam de ano decorando. É a melhor estratégia? Não! Perde-se tempo e confiança no processo”, considera Renato Alves, preparador mnemônico e autor do livro “Não Pergunte se Ele Estudou - Como Desenvolver nos Filhos o Interesse e a Motivação nos Estudos”.

É possível acelerar em até dez vezes o aprendizado utilizando ferramentas simples de memorização e pequenas mudanças de hábitos na rotina do aprendizado”, completa.

1. Para consolidar o aprendizado, "em sala de aula o aluno deve ser curioso, fazer perguntas, abordar o professor e sair sabendo o conteúdo", explica Renato Alves, preparador mnemônico.
2. Reler e pesquisar o conteúdo que foi passado na aula naquele dia ajuda na hora da aprendizagem.
3. "Uma vez que você assistiu aula e leu um livro, você vai fazer a confirmação e jogar isso para a memória e, mentalmente, repassar o conteúdo. Submeter o conteúdo às nossas três memórias: a memória visual (que fazemos relação com imagens), a auditiva (ler em voz alta, por exemplo) e sinestésica (contar aquilo com gestos e movimentos) é uma ótima forma de estimular a memória", diz o especialista.
4. Ler e reler são importantes estratégias para a memorização. "A primeira é superficial, apenas ajuda a preparar a memória; já a releitura dá início à fixação do conteúdo", afirma o treinador mnemônico Renato Alves .
5. A concentração é uma função do cérebro que precisa de estímulo. Quanto mais estímulo existir entre aluno e fonte maior o grau de concentração. Sentar-se na primeira fileira da sala, por exemplo, é um bom incentivo à concentração .
6. O cansaço atrapalha na hora da memorização. "Melhor do que lutar contra o sono, é descansar. O resultado é sempre melhor quando mente e corpo estão descansados", afirma o treinador mnemônico Renato Alves. Mas se não tiver jeito de dormir, uma dica é o estudante ler de pé. "Isso inibe o sono", comenta o especialista.
7. Dormir bem à noite ajuda a consolidação de tudo o que foi aprendido durante o dia. O ideal seria que o indivíduo dormisse, pelo menos, oito horas por noite. A alimentação também não pode ficar de lado: quando o estudante pula uma refeição, o metabolismo é reduzido e ele perde a concentração.
8. Durante a leitura, o aluno deve resistir à ideia de marcar o texto. "Primeiro, é melhor explicar para ele mesmo cada trecho do texto sobre o que o texto fala e só após entender o conteúdo, fazer anotações", afirma o especialista Renato Alves.
9. Resumos e fichamentos são poderosos argumentos para a memória. "O ideal é o aluno prestar atenção, fazer a confirmação e, depois de explicar o conteúdo para si mesmo, ele pode escrever", afirma Renato Alves. O método deve ser "aula-cérebro-papel".
10. O aluno deve abusar de simulados. Testes ajudam a criar memória de longa duração. "Quando o aluno faz e refaz exercícios, cria memória de longo prazo. Isso inibe a insegurança na hora de uma prova, por exemplo."

O erro mais comum

“O estudante quer absorver todo o conteúdo numa leitura só. A leitura de um texto implica em uma segunda leitura. Essa releitura é que faz o aluno fixar o aprendizado. O erro mais comum é a falta de paciência”, aponta Alves

O tempo para o estudante esquecer aquela informação é, em média, de três segundos, por isso um aluno que estudou o conteúdo superficialmente esquece rápido aquilo que leu.

Usar estratégias mnemônicas na hora do estudo estimula o aprendizado e faz com que o indivíduo guarde aquele conteúdo na memória por mais tempo, seja por três semanas ou para o resto da vida.

Debates e ilusões em torno do ensino de História*

Revista Brasileira de História

Print version ISSN 0102-0188

Rev. bras. Hist. vol.19 n.38 São Paulo  1999

doi: 10.1590/S0102-01881999000200006 

A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História*

 Christian Laville

Universidade Laval, Quebec

RESUMO
Em quase todas as partes do mundo, os programas escolares exigem que o ensino da história desenvolva nos alunos a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Há muito tempo não se vê mais a missão de incutir nas consciências uma narrativa única glorificando a nação ou a comunidade. No entanto, quando o ensino da história é questionado nos debates públicos, é sempre com referência a esse tipo de narrativa: embora não fazendo mais parte dos programas, esse continua sendo o único objeto dos debates. Este artigo dá inúmeros exemplos atuais de tais debates, antes de concluir que são provavelmente vãos e que as pessoas se iludem sobre os efeitos reais da história ensinada. Alguns exemplos também são dados a esse respeito.
Palavras-chave: Ensino de História; Política; Narrativa.

ABSTRACT
Almost everywhere in the world, official school curricula require that the teaching of history develop students' capacity for intellectual autonomy and critical thinking. They don't bear anymore the mission to instil in students' consciousness a single narrative glorifying the nation or the community. Still, whenever the teaching of history is called into question in public debates, it is always in reference to this sort of narrative: school curricula do not include it, yet it is the sole point of these debates. The article gives several examples of such debates throughout the world. It then concludes that these are most probably pointless debates as it seems we overestimate the actual effects of history education. Examples of this are also given.
Keywords: History Education; Politics; Narrative.

Para liquidar os povos, começa-se por lhes tirar a memória. Destroem-se seus livros, sua cultura, sua história. E uma outra pessoa lhes escreve outros livros, lhes dá outra cultura e lhes inventa uma outra História.
Milan Kundera. O Livro do Riso e do Esquecimento, 1978.

Houve um tempo em que o ensino da história nas escolas não era mais do que uma forma de educação cívica. Seu principal objetivo era confirmar a nação no estado em que se encontrava no momento, legitimar sua ordem social e política - e ao mesmo tempo seus dirigentes - e inculcar nos membros da nação - vistos, então, mais como súditos do que como cidadãos participantes - o orgulho de a ela pertencerem, respeito por ela e dedicação para servi-la. O aparelho didático desse ensino era simples: uma narração de fatos seletos, momentos fortes, etapas decisivas, grandes personagens, acontecimentos simbólicos e, de vez em quando, alguns mitos gratificantes. Cada peça dessa narrativa tinha sua importância e era cuidadosamente selecionada.

Essa maneira de ensinar a história foi se tornando menos necessária à medida que as nações foram percebendo que estavam bem assentadas e cessaram de temer por sua própria existência. Nos países ocidentais, o fim da Segunda Guerra Mundial foi o marco de uma etapa importante. O resultado da guerra foi percebido como a vitória da democracia, uma democracia cujo princípio não se discutia mais a partir de então, mas que precisava agora funcionar bem, ou seja, com a participação dos cidadãos, como manda o princípio democrático. A idéia de "cidadão participante" começou a substituir a de "cidadão-súdito" . O ensino da história não deixou de ganhar com isso. Ao contrário, viu a função de educação para a cidadania democrática substituir sua função anterior de instrução nacional.

Grosso modo, dali em diante era preciso tornar os jovens capazes de participar democraticamente da sociedade e desenvolver neles as capacidades intelectuais e afetivas necessárias para tal. Os conteúdos fatuais passavam a ser menos determinados de antemão, menos exclusivos, abrindo-se à variedade e ao relativo. Contudo, o mais importante é que, como o desenvolvimento das capacidades se dá com a prática, a pedagogia da história passava de uma pedagogia centrada no ensino para uma pedagogia centrada nas aprendizagens dos alunos.

Todos os países ocidentais parecem ter percorrido esse caminho, e também é o que ocorre com muitos outros países espalhados pelos cinco continentes. Para constatar, basta examinar os programas 'propostos' e o discurso com o qual é apresentado atualmente o ensino da história. No entanto, em muitos desses países, quando o ensino da história é criticado ou acusado, quando provoca debates, como muitas vezes acontece, não é porque as pessoas se inquietam com o alcance dos objetivos de formação que lhe são oficialmente atribuídos, mas 'em razão' dos conteúdos fatuais, por se julgar que certos elementos estariam ausentes e que outros estariam sendo ensinados em lugar de coisa melhor, como se o ensino da história continuasse sendo o veículo de uma narração exclusiva que precisa ser assimilada custe o que custar. Vê-se aí o estranho paradoxo de um ensino destinado a uma determinada função, mas acusado de não cumprir outra que não lhe é mais atribuída. Há numerosos casos assim neste fim de século e alguns deles serão evocados aqui. Em seguida, e para concluir, consideraremos um outro paradoxo decorrente do primeiro: o de se acreditar que pela manipulação dos conteúdos é possível dirigir as consciências ou as memórias, quando a experiência do presente século mostra que está longe de ser tão certo assim quanto tantos parecem acreditar, o que provavelmente não passa de uma grande ilusão.

EXEMPLOS ILUSTRATIVOS (1): PARA MANTER A ORDEM ESTABELECIDA

A maioria das vezes, o que está em jogo nos debates a respeito dos conteúdos do ensino da história é a manutenção de uma determinada tradição. O caso dos National Standards for History nos Estados Unidos é um bom exemplo disso.

Nos Estados Unidos, como se sabe, a educação é da responsabilidade dos Estados e não da administração federal. Há algum tempo, no entanto, o governo federal americano vinha se mostrando inquieto com relação ao ensino da história, por duas razões, entre outras. Primeiro, porque se julgava que os homens de negócios americanos perdiam muito por conhecerem insuficientemente as culturas estrangeiras; em seguida, porque se acreditava que a história facilitaria a integração das minorias culturais. Já na administração do presidente Reagan, um relatório sobre a educação intitulado A Nation at Risk fizera referência à educação histórica; na de Bill Clinton, os governadores dos Estados aprovaram um projeto de reforma da educação, o projeto America 2000¹, que insistia para que a história se tornasse matéria básica para todos. No mesmo momento, outros se preocupavam com a erosão dos conhecimentos culturais dos jovens americanos, ou com o espaço crescente ocupado pelo ensino de social studies ao lado das disciplinas tradicionais de história e geografia².

Foi nesse contexto que um grupo de historiadores e de pedagogos, juntamente com várias centenas de consultores e de especialistas de todas as partes, elaborou um projeto de normas nacionais para o ensino da história, os national standards para o ensino de história dos Estados Unidos e de história geral³. Em tais circunstâncias, o que devia ser apenas um conjunto de sugestões apresentadas aos Estados logo se transformou numa querela nacional. A direita se enfureceu. Embora sugerindo certos conteúdos, pois não se pode ensinar história sem conteúdos, o que os standards propunham, essencialmente, eram objetivos de formação, mas somente os conteúdos são atacados. O que se diz é que, com essa abertura à história mundial, as tais normas estariam insuflando um relativismo cultural e colocando em perigo a civilização ocidental branca e cristã e, conseqüentemente, a civilização americana; ao se abrir à história social, aos imigrantes, às mulheres, aos negros, ao tratar do Klu Klux Klan e do McCartysmo, as normas estariam querendo obscurecer heróis como Washington, Thomas Edison ou Paul Revere e deixando apenas um pequeno espaço para a Constituição⁴. Mesmo que o governo federal não tenha nada a ver com a educação, Newt Gingrich, líder republicano na Câmara, conseguiu levar a questão ao Senado e fez com que os senadores se pronunciassem sobre os standards: 99 deles votaram contra, um se absteve (porque não achava a condenação bastante consistente).

Pouco tempo antes, um debate semelhante ocorrera na Inglaterra a respeito do ensino da história. Na Inglaterra, não havia um programa nacional para essa disciplina. As escolas e os professores gozavam de uma grande liberdade na definição e na prática do ensino. Eles haviam, contudo, elaborado um programa, o Schools Council History Project, que terminara sendo adotado por aproximadamente um terço dos professores e exercia uma grande influência sobre o ensino de história em geral. Era um programa moderno, que seguia a tendência dos programas atuais descritos na introdução, mas ensinado com essa grande liberdade desfrutada pelos professores britânicos e, portanto, com muita variedade nos conteúdos. O governo conservador da época, e a própria Margaret Thatcher, preocuparam-se com isso. Podia acontecer, e efetivamente acontecia, que se ensinasse pouco a respeito da Inglaterra e de seu passado glorioso, por exemplo, nos enclaves de comunidades culturais onde se procurava tornar a história facilmente acessível aos alunos, com assuntos próximos da realidade deles, em detrimento, segundo os conservadores, da aquisição de uma memória comum bem britânica.

Foi iniciada, então, a preparação de exames nacionais, seguida de um programa nacional de história, o National Curriculum for History⁵, com os conteúdos desejados pelos conservadores, é claro. Aqui, mais uma vez, o debate em torno dos conteúdos, tanto na mídia quanto na opinião pública, foi intenso e durou vários anos⁶. Mas o debate também foi intenso entre os professores, muitos dos quais resistiram e acabaram conseguindo um acordoque passou a vigorar desde o início do ano letivo de 1995, acordo esse que preserva em parte os objetivos de formação que eles queriam conservar, embora com abundantes conteúdos pré-determinados.

Muitos outros exemplos ilustrativos poderiam ser citados. Lembremo-nos de um outro debate vigoroso que agitou a França na década de 1970 e no início da década de 1980, quando da implantação de uma reforma dos programas de história, a qual, pela primeira vez, rompia com a tradição dos programas iniciada na Terceira República. Centrados no aluno, orientados para o desenvolvimento das capacidades e privilegiando uma pedagogia de aprendizagem pela descoberta, e não uma pedagogia da recepção, os novos programas pareciam negligenciar alguns personagens nacionais da cronologia tradicional. Houve indignação em todas as famílias políticas, ao ponto de se ver surgir aquela estranha coligação formada pelo gaullista Michel Debré, pelo socialista Jean-Pierre Chevenement e pelo historiador popular Alain Decaux, coligação essa que foi batizada pelos jornalistas de "Santa Aliança da História Nacional". Dois presidentes, sucessivamente, vieram juntar-se ao cortejo de indignados: Valéry Giscard-d'Estaing e, depois, François Mitterrand, que declarou estar "escandalizado e angustiado com as carências do ensino da história"⁷. A reforma não resistiu durante muito tempo e, a partir de meados da década de 1980, voltava-se ao que havia de mais convencional.

É interessante notar quanto interesse, quanta vigilância e quantas intervenções o ensino de história suscita nos mais altos níveis. A história é certamente a única disciplina escolar que recebe intervenções diretas dos altos dirigentes e a consideração ativa dos parlamentos. Isso mostra quão importante é ela para o poder.

EXEMPLOS ILUSTRATIVOS (2): QUANDO OS ESTADOS SE RECONSTITUEM

Entre as decisões tomadas pelos vencedores ao fim da Segunda Guerra Mundial, houve a de proibir o ensino da história ministrado nos países vencidos, a fim de neutralizar seus conteúdos fatuais antes de substitui-los por outros. Foi uma das primeiras decisões, senão a primeira, do Alto Comando aliado em Berlim; a mesma coisa se deu na Itália e no Japão.

Cinqüenta anos mais tarde, apesar do avanço efetuado pelo ensino de história, ainda é assim que o tratam quando se passa de um regime a outro. Os ex-países do leste europeu oferecem inúmeros exemplos disso.

Na maioria deles, mal a transição começou, o ensino de história já era submetido à revisão: revisão dos programas e dos manuais, e sobretudo dos manuais, mais do que da pedagogia, pois tudo isso é principalmente uma questão de narrativa. Grosso modo, essa revisão consiste em reescrever, apagando aquilo que se quer esquecer do antigo regime e introduzindo ou reintroduzindo - as famosas "páginas brancas" - o que parece necessário para a construção ou consolidação da memória coletiva que se quer agora.

Às vezes, o realinhamento é brutal. Foi assim na ex-Alemanha Oriental⁸. De um dia para o outro, ou quase, os manuais foram retirados e os professores de história foram suspensos: porque estudaram e ensinaram "a história errada", e não se via como poderiam, agora, ensinar a "certa". É claro que isso provocou reações. Os sindicatos se envolveram, os meios de comunicação, entre os quais os estrangeiros, abordaram o assunto. Decidiu-se, então, que os professores seriam, eventualmente, recontratados, mas somente depois de passarem por um exame, baseado essencialmente no pensamento liberal. Exames do mesmo tipo foram empregados noutros lugares. Às vezes, havia até questões sobre a Bíblia.

Ainda na Alemanha Oriental, como os manuais não podiam ser refeitos de um dia para o outro, começaram a ser importados manuais da Alemanha Ocidental. Assim, na Saxônia, um dos länder mais avançados econômica e culturalmente, o ano letivo de 1991 foi iniciado com manuais de história da Baviera, onde a corrente conservadora é muito importante.

Mesmo não sendo sempre tão brutal, a mudança é geralmente brusca. Na Rússia, por exemplo, mal a glasnosthavia começado e já se julgava que os instrumentos usados no ensino da história deviam ser substituídos. E como eles não podiam ser substituídos instantaneamente, foram suspensos os exames oficiais e, em muitas escolas, o próprio ensino de história. Na Ucrânia, desde o início da liberalização, houve três fases de transição: do totalitarismo à democracia, da economia dirigida ao livre mercado, de república dependente a Estado independente. Conforme a socióloga Irina Bekeshkina, cada uma dessas fases foi acompanhada por uma nova interpretação histórica, cada uma delas amparada por um novo discurso político. Assim, segundo ela, o capitalismo, que era definido como "um sistema de exploração moribundo", tornou-se "um futuro brilhante"; a nação, antigamente "destinada a desaparecer no processo de reunião da comunidade soviética", tornou-se a base fundamental da vida humana e da história⁹...

Na pressa, cada comunidade quer seu manual, sua narrativa histórica própria. Quando não é possível prepará-lo com bastante rapidez, usam-se velhos livros, totalmente ultrapassados do ponto de vista historiográfico. Assim, para os quatro milhões de lituanos, foi novamente publicada, com uma tiragem de 155.000 exemplares, uma história da Lituânia que data da década de 1930¹⁰. Aconteceu a mesma coisa na República Tcheca, onde, após os acontecimentos de 1989, os editores colocaram de novo no mercado os manuais de história do Estado tcheco e tchecoslovaco publicados entre 1918 e 1938 ou entre 1945 e 1948¹¹. Em outros lugares, acontece de simplesmente traduzirem os manuais de história estrangeiros, como na Rússia, onde existe atualmente o projeto de tradução de um manual americano de história geral que, a meu ver, os jovens russos vão achar bem estranho!

Cada comunidade quer ver a sua própria história contada. Na Rússia, mais uma vez, um colega me disse estar ligado ao projeto de elaboração do manual de uma pequena comunidade do Norte, composta de 50.000 habitantes, aproximadamente, que patrocina, com a ajuda de um imposto especial, a redação de sua história singular. Na Bósnia, cada comunidade também deseja tanto ter o seu próprio ensino de história que são redigidos manuais diferentes, com narrativas e heróis diferentes - às vezes adversários - para os jovens sérvios, croatas ou muçulmanos. Até pensaram em adotar programas de história diferentes numa mesma escola.

Nessas histórias, encontram-se freqüentemente os antigos defeitos das historiografias nacionalistas escolares que pensávamos já terem desaparecido: legitimação, justificação, glorificação, mitificação, mobilização das consciências, às vezes com a inteira submissão do ensino da história à causa de um nacionalismo exaltado. Assim, na Estônia, os próprios autores da reforma do ensino de história explicam: "Toda a reforma do ensino da história devia ser, antes de tudo, uma luta para resgatar e reforçar a identidade nacional. Toda a história estoniana foi reorganizada, no novo programa reformulado, seguindo uma linha nacionalista. A trama histórica foi sobreposta ao projeto nacional"¹². Também foi assim na Eslovênia, onde Vesna Gidiva e Valentina Hlebec constatam que: "É mais do que evidente que ensinar história é antes de tudo um trabalho ideológico e político e não uma questão de normas profissionais"¹³.

Se os ex-países do leste europeu oferecem bons exemplos da maneira como a história é tratada quando um Estado é reconstituído, não é só nesses países, evidentemente, que ocorrem tais situações. Pensemos na África do Sul, por exemplo, onde foi só após um debate muito longo e árduo - a narrativa de uma história negra? branca? com que densidade relativa de branco e de negro? - que o Ministério da Educação acabou elaborando seu projeto para a redação de novos manuais e conseguiu fazer com que o Parlamento o aprovasse (mas o debate corre o risco de continuar, pois os novos manuais só são esperados para o ano 2000). Pensemos igualmente na China, onde, três meses antes da reanexação de Hong Kong, o ministro dos Assuntos Exteriores já estava anunciando, diante da Assembléia Nacional Popular, que os manuais seriam revistos, pois, explicava ele, "o conteúdo de certos livros escolares atualmente usados em Hong Kong não está conforme à História e à realidade. Eles não são compatíveis com as mudanças que vão ocorrer em 1997 e são contrários ao espírito do princípio 'um país, dois sistemas', bem como à Constituição"¹⁴. Como se dizia em Moscou, o passado é imprevisível! É verdade que a China ainda não tem a obrigação de implantar um ensino da história que prepare para a participação democrática.

EXEMPLOS ILUSTRATIVOS (3): PARA LUTAR CONTRA O ESTADO

Às vezes, são grupos dissidentes que atacam as narrativas históricas impostas ao ensino pelo Estado. No Japão, por exemplo, há várias décadas historiadores e professores, apoiados por diversos grupos, entre os quais uma associação para a verdade na história composta de milhares de membros, combatem a censura que o Ministério da Educação exerce sobre o conteúdo dos manuais. É uma censura muito rigorosa. Tudo o que, aos olhos do ministério, poderia diminuir a imagem positiva do Japão na história é proibido. Para contar os fatos, é preciso utilizar um vocabulário padronizado. Assim, para falar da invasão da China pelo Japão na década de 1930, deve-se falar de "progressão militar"; para falar da pilhagem de Nankin em 1937, quando 150.000 civis foram massacrados, conta-se que "o exército japonês ocupou a cidade num ambiente de agitação excessiva e de cólera"; é preciso escrever "incidente" ao invés de "revolta", "suicídio coletivo de civis" ao invés de "massacre", "mulheres de conforto" ao invés de "prostitutas" De manifestação em manifestação, de processo em processo - alguns dos quais chegaram até à corte suprema -, bem como sob as pressões estrangeiras, a situação parece estar se amenizando um pouco. De fato, não é mais necessário falar da anexação da Coréia em 1910 como sendo uma "fusão pacífica", e o Primeiro Ministro aceitou reconhecer, há algum tempo, a questão das "esposas deconsolação"¹⁵. Nesse ensino da história, porém, são sempre e unicamente os termos da narrativa que estão em causa.

No México, em 1992, é uma coalizão de liberais e de progressistas que ataca os manuais de história para o primário que o governo de Carlos Salinas queria impor. No contexto das negociações do mercado comum norte-americano, os novos manuais elogiavam as políticas econômicas presentes e passadas do México e sua abertura ao capitalismo internacional, ao mesmo tempo que minimizavam os episódios contestatórios ou revolucionários de sua história. O debate foi enérgico e os manuais foram revistos¹⁶.

A narrativa histórica pode também ser vista como uma tomada de poder por grupos sem poder. Vejamos um exemplo disso no Brasil, onde, em vários Estados, principalmente em Minas Gerais e São Paulo, os professores de história haviam lutado, durante a ditadura, para conseguir um programa cujo conteúdo fosse definido de acordo com seu ponto de vista de militantes. No caso de Minas Gerais, eles queriam opor aos programas oficiais, de cunho nacionalista e positivista, um conteúdo de história marxista clássico que apresentasse as etapas sucessivas de formação econômica e integrasse o nacional ao universal. Tratava-se, sobretudo, de trocar uma narrativa por outra narrativa. Esse programa foi conseguido com a redemocratização, mas, agora, como o combate, em grande parte, esgotou-se, parece que os professores fazem menos questão de afirmarem seu poder¹⁷.

EXEMPLOS ILUSTRATIVOS (4): DEFINIR UMA IDENTIDADE SUPRANACIONAL

Todos os exemplos anteriores de fixação em relação à narrativa histórica e à sua manipulação ocorriam no âmbito da nação. Mas pode ocorrer que se queira oferecer uma narrativa situada além desse contexto e que até reduza o seu alcance. É o caso do projeto de ISESCO de propor aos alunos dos países muçulmanos um programa islâmico de ensino da história. Trata-se de ensinar, aos alunos dos diferentes países, que, apesar de suas identidades nacionais, eles pertencem antes de tudo à grande comunidade dos muçulmanos. Os seguintes trechos dos objetivos do projeto dão testemunho disso: "enraizar o aluno em sua identidade individual e nacional, fixando-o na comunidade muçulmana e destacando o fato de que sua identidade o liga intimamente, por meio de laços indeléveis, religiosos, históricos e culturais, à comunidade islâmica"; "desenvolver no aluno o senso da responsabilidade e o sentimento de orgulho em relação à comunidade islâmica, com base na força desta e na convicção da necessidade de instaurar a unidade muçulmana em todos os setores"; "o que procuramos destacar, através dos assuntos escolhidos para esse programa, é que os povos muçulmanos formaram, ao longo da história, uma única comunidade ligada por laços de cooperação e de complementaridade"¹⁸. Enfim, o programa consiste numa longuíssima lista das matérias a serem ensinadas, matérias que representam as balizas detalhadas de uma outra narrativa feita sob medida para dar uma roupagem à única identidade almejada.

Atualmente, entre os indígenas das Américas, também está surgindo uma vontade similar de ter uma narrativa histórica que se situe deliberadamente acima dos Estados. Assim, a última parte do programa nacional de história do Quebec e do Canadá adotado pelos índios Cris trata, ironicamente, do advento da "pátria cri"¹⁹.

* * *

Essas são algumas ilustrações daquilo que anunciamos na introdução como um primeiro paradoxo: enquanto na maioria dos países se diz que o objetivo do ensino da história é desenvolver nos alunos as capacidades de que o cidadão precisa para participar da sociedade de maneira autônoma e refletida, o ensino da história, ainda é, muitas vezes, reduzido a uma narrativa fechada, destinada a moldar as consciências e a ditar as obrigações e os comportamentos para com a nação. Observou-se que, quando, em nosso mundo, há um debate público em torno do ensino da história, é essa narrativa que está quase sempre em jogo.

Essa observação nos leva a constatar um segundo paradoxo: o de acreditar em semelhante ensino da história, quando muitos fatos parecem mostrar que pensar que ainda é possível regular as consciências e os comportamentos por meio do ensino da história não passaria de uma vã ilusão. A experiência, de fato, mostra outra coisa. Aqui vão alguns exemplos disso.

Para começar, vejamos o que ocorre em Quebec. Durante mais de meio século, os únicos objetivos do ensino da história eram ensinar aos canadenses de língua francesa a necessidade de sobreviver enquanto povo e de proteger a língua e a fé, além da adesão ao grande todo canadense, que era a garantia para tal sobrevivência.Assim, lia-se entre os objetivos principais dos programas: "O estudo da história de nosso país contribuirá para formar melhor o bom cidadão do Canadá de amanhã"²⁰; "fazer desse ensino uma verdadeira lição de educação nacional que desenvolva em todos os nossos alunos o orgulho legítimo de dizer que são cidadãos do Canadá e a ambição de se tornar um perfeito cidadão e de contribuir para o progresso e para a grandeza do povo canadense"²¹. Muitas pessoas da minha geração poderiam dar testemunho de que os programas eram seguidos à risca. No entanto, na primeira oportunidade, na virada dos anos 1950, os quebequenses fizeram, em alguns meses, exatamente o oposto do que lhes vinha sendo ensinado, dia após dia, há mais de meio século. E logo a metade deles começou a dizer que queria se separar daquele Canadá que haviam querido obrigá-los a amar.

Outro exemplo na ex-União Soviética. Durante várias décadas, haviam ensinado ali, por meio da história, que o capitalismo era o inferno e que o socialismo abriria as portas do paraíso. O que fizeram os membros das diversas repúblicas assim que tiveram a oportunidade? Escolheram o inferno!

Outro exemplo, desta feita na Alemanha. Uma pesquisa recente mostra que os jovens da Alemanha Ocidental e da Alemanha Oriental, oriundos de sociedades que conheceram ensinos de história bem diferentes, não apresentam, no entanto, diferenças significativas em suas representações, conceitos e atitudes²².

Outro exemplo, tirado também da pesquisa que acaba de ser mencionada: na Cisjordânia e na banda de Gaza, onde o exército israelita controla o ensino da história e censura os manuais, os jovens palestinos desenvolveram uma consciência histórica sem relação com os conteúdos do ensino da história²³.

Tudo isso para dizer que é possível que todos esses esforços para controlar os conteúdos do ensino da história, bem como os debates que isso provoca, estejam alicerçados numa ilusão. Neste fim de século, é possível que a narrativa histórica não tenha mais tanto poder, que a família, o meio ao qual se pertence, circunstâncias marcantes no ambiente em que se vive, mas sobretudo os meios de comunicação, tenham muito mais influência. O que deveria nos levar a não perder de vista a função social geralmente declarada hoje a respeito do ensino da história: formar indivíduos autônomos e críticos e levá-los a desenvolver as capacidades intelectuais e afetivas adequadas, fazendo com que trabalhem com conteúdos históricos abertos e variados, e não com conteúdos fechados e determinados como ainda são com freqüência as narrativas que provocam disputas. Senão, essas guerras de narrativas desencadeadas em todo o mundo vão acabar gerando somente perdedores, tanto no que diz respeito à identidade nacional quanto em relação à vida democrática.

Edgar Morin: ensino com criatividade

Edgar Morin: "A escola mata a curiosidade"

Educador francês acredita que instigar a curiosidade da criança é a melhor forma de despertá-la para o saber

Se vivemos em um mundo complexo e interligado, e novas informações nos fazem, a toda hora, mudar de planos, por que a escola ainda teima em ensinar certezas e conhecimentos que parecem únicos e absolutos? Questões como essa levaram Edgar Morin a propor uma nova estrutura para a educação, que implicasse também em uma reforma do pensamento. Nos anos 1990 ele foi convidado pelo Ministério da Educação de seu país para replanejar o ensino secundário. A mudança não ocorreu, mas logo suas idéias tomaram corpo e ultrapassaram as fronteiras da França. A convite da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Morin fez um estudo sobre quais seriam os temas que não poderiam faltar para formar o cidadão do século 21. Assim nasceu Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, texto que serviu de base para a elaboração de nossos Parâmetros Curriculares Nacionais, entre outros documentos. 

Mas o que tem essa proposta de diferente? Ela coloca o ser humano e o planeta no centro do ensino. "É preciso aprender sobre a condição humana, a compreensão e a ética, entender a era planetária em que vivemos e saber que o conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro e à ilusão", adverte Morin. Nesta entrevista ele explica um pouco seu pensamento e diz que a reforma mais ampla no ensino pode começar a ser feita em cada sala de aula. 

O senhor costuma comparar o nosso planeta a uma nave espacial, em que a economia, a ciência, a tecnologia e a política seriam os motores, que atualmente estão danificados. Qual o papel da educação nessa espaçonave? 
Ela teria a função de trazer a compreensão e fazer as ligações necessárias para esse sistema funcionar bem. Uso o verbo no condicional porque acho que ela ainda não desempenha esse papel. O problema é que nessa nave os relacionamentos são muito ruins. Desde o convívio entre pais e filhos, cheio de brigas, até as relações internacionais — basta ver o número de guerras que temos. Por isso é preciso lutar para a melhoria dessas relações. 

O que é preciso mudar no ensino para que o nosso planeta, ou a nave, entre em órbita? 
Um dos principais objetivos da educação é ensinar valores. E esses são incorporados pela criança desde muito cedo. É preciso mostrar a ela como compreender a si mesma para que possa compreender os outros e a humanidade em geral. Os jovens têm de conhecer as particularidades do ser humano e o papel dele na era planetária que vivemos. Por isso a educação ainda não está fazendo sua parte. O sistema educativo não incorpora essas discussões e, pior, fragmenta a realidade, simplifica o complexo, separa o que é inseparável, ignora a multiplicidade e a diversidade. 

O senhor então é contra a divisão do saber em várias disciplinas? 
As disciplinas como estão estruturadas só servem para isolar os objetos do seu meio e isolar partes de um todo. Eliminam a desordem e as contradições existentes, para dar uma falsa sensação de arrumação. A educação deveria romper com isso mostrando as correlações entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas que hoje existem. Caso contrário, será sempre ineficiente e insuficiente para os cidadãos do futuro. 

Na prática, de que forma a compreensão e a condição humana podem estar presentes em um currículo? 
Ora, as dúvidas que uma criança tem são praticamente as mesmas dos adultos e dos filósofos. Quem somos, de onde viemos e para que estamos aqui? Tentar responder a essas questões, com certeza, vai instigar a curiosidade dos pequenos e permitir que eles comecem a se localizar no seu espaço, na comunidade, no mundo e a perceber a correlação dos saberes. 

Mas uma pergunta como "quem somos?" não é fácil de responder. 
E não precisa ser respondida. É a investigação e a pluralidade de possíveis caminhos que tornam o assunto interessante. Podemos ir pelo social — somos indivíduos, pertencentes a determinadas famílias, que estão em uma certa sociedade, dentro de um mundo que tem passado, história. Todos temos um jeito de ser, um perfil psicológico que também dá outras informações sobre essa questão. Mas também somos seres feitos de células vivas — entramos na biologia —, que são formadas por moléculas — temos então a química. Todas essas moléculas são constituídas por átomos que vieram de explosões estelares ocorridas há milhões de anos... E assim por diante. Sempre instigando a curiosidade e não a matando, como freqüentemente faz a escola. 

Como temas tão profundos podem ser tratados sem que a aula fique chata? 
É só não deixar enjoativo o que é por natureza passional. Um jornal francês de literatura fez uma pesquisa entre os alunos e descobriu que até os 14 anos os jovens gostam de ler e lêem muito. Quando vão para o liceu, lêem menos. É verdade que eles começam a sair mais de casa e ter outros interesses, mas um dos principais motivos é que os professores tornam a literatura chata, decupando-a em partes pequenas e analisando minuciosamente o seu vocabulário, em vez de dar mais valor ao sentido do texto, à sua ação. Nada mais passional do que um romance, nada tão maravilhoso quanto a poesia! Nada retrata melhor a problemática humana do que as grandes obras literárias. Os saberes não devem assassinar a curiosidade. A educação deve ser um despertar para a filosofia, para a literatura, para a música, para as artes. É isso que preenche a vida. Esse é o seu verdadeiro papel. 

A literatura e as artes deveriam ter mais destaque no ensino? 
Sem dúvida. Elas poderiam se constituir em eixos transdisciplinares. Pegue-se Guerra e Paz, de Tolstói, por exemplo. O professor de Literatura pode pedir a seu colega de História para ajudá-lo a situar a obra na história da Rússia. Pode solicitar a um psicólogo, da escola ou não, que converse com a classe sobre as características psicológicas dos personagens e as relações entre eles; a um sociólogo que ajude na compreensão da organização social da época. Toda grande obra de literatura tem a sua dimensão histórica, psicológica, social, filosófica e cada um desses aspectos traz esclarecimentos e informações importantes para o estudante. Todo país tem suas grandes obras e certamente também os clássicos universais servem para esse fim. 

O professor deve buscar sempre o trabalho interdisciplinar? 
Ele deve ter consciência da importância de sua disciplina, mas precisa perceber também que, com a iluminação de outros olhares, vai ficar muito mais interessante. O professor pode procurar ter essa cultura menos especializada, enquanto não existir uma mudança na formação e na organização dos saberes. O professor de Literatura precisa conhecer um pouco de história e de psicologia, assim como o de Matemática e o de Física necessitam de uma formação literária. Hoje existe um abismo entre as humanidades e as ciências, o que é grave para as duas. Somente uma comunicação entre elas vai propiciar o nascimento de uma nova cultura, e essa, sim, deverá perpassar a formação de todos os profissionais. 

Como o professor vai aprender a trabalhar de forma conjunta? 
Ele vai se autoformar quando começar a escutar os alunos, que são os porta-vozes de nossa época. Se há desinteresse da classe, ele precisa saber o porquê. É dessa postura de diálogo que as novas necessidades de ensino vão surgir. Ao professor cabe atendê-las. 

Como acontece uma grande reforma educacional? 
Nenhuma mudança é feita de uma só vez. Não adianta um ministro querer revolucionar a escola se os espíritos não estiverem preparados. A reforma vai começar por uma minoria que sente necessidade de mudar. É preciso começar por experiências pilotos, em uma sala de aula, uma escola ou uma universidade em que novas técnicas e metodologias sejam utilizadas e onde os saberes necessários para uma educação do futuro componham o currículo. Teríamos, desde o começo da escolarização, temas como a compreensão humana; a época planetária, em que se buscaria entender o nosso tempo, nossos dilemas e nossos desafios; o estudo da condição humana em seus aspectos biológicos, físicos, culturais, sociais e psíquicos. Dessa forma começaríamos a progredir e finalmente a mudar. 

Como tratar temas tão profundos como o estudo da condição humana nos diversos níveis de ensino? 
Os professores polivalentes da escola primária são os ideais para tratar desses assuntos. Por não serem especialistas, têm uma visão mais ampla dos saberes. Eles podem partir da problemática do estudante e fazer um programa de ensino cheio de questões que partissem do ser humano. O polivalente pode mostrar aos pequenos como se produz a cultura da televisão e do videogame na qual eles estão imersos desde muito cedo. Já a escola que trabalha com os jovens deve dedicar-se à aprendizagem do diálogo entre as culturas humanísticas e científicas. É o momento ideal para o aluno conhecer a história de sua nação, situar-se no futuro de seu continente e da humanidade. Às universidades caberia a reforma do pensamento, para permitir o uso integral da inteligência.

O educador Edgar Morin nasceu na França, em 1921. Graduou-se em História, Geografia e Direito e a sua preferência pelas ciências humanas o fez desenvolver estudos também nas áreas de Sociologia, Filosofia e Economia. Elaborou a teoria do pensamento complexo, palavra essa que, em sua origem latina, também significa abraçar. Suas pesquisas visam produzir um conhecimento que não seja fragmentado, em que importa tanto o indivíduo quanto o planeta como um todo

Quer saber mais?

A Cabeça Bem Feita: Repensar a Reforma, Reformar o Pensamento, Edgar Morin, 128 págs., Ed. Bertrand Brasil, tel.             (21) 2263-2082      , 25 reais 

Educação e Complexidade: Os Sete Saberes e Outros Ensaios, Edgar Morin, 102 págs., Ed. Cortez, tel.            (11) 3864-0111      , 15 reais 

Educar na Era Planetária, Edgar Morin, Emilio-Roger Ciurana, Raúl Domingo Motta, 112 págs., Ed. Cortez, 16 reais 

Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, Edgar Morin, 118 págs., Ed. Cortez, 16 reais 

Planeta, a Aventura Desconhecida, Edgar Morin e Christoph Wulf, 75 págs., Ed. Unesp, tel,            (11) 3242-7171      , 15 reais 

X da Questão: O Sujeito à Flor da Pele, Edgar Morin, 314 págs., Ed. Artmed, tel.             0800-7033444      , 39 reais

Publicado em NOVA ESCOLA Edição 168, OUTUBRO 2006.

Começando pela aprendizagem significativa

Aprendizagem significativa

José Manuel Moran

 Professor de Comunicação na USP (aposentado)

Entrevista ao Portal Escola Conectada da Fundação Ayrton Senna, publicada em 01/08/2008

ESCOLA CONECTADA- O que a escola deve fazer para, formar o aluno em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade através de uma aprendizagem que seja significativa?

MORAN- A escola precisa re-aprender a ser uma organização efetivamente significativa, inovadora, empreendedora. A escola é previsível demais, burocrática demais, pouco estimulante para os bons professores e alunos. Não há receitas fáceis, nem medidas simples. Mas essa escola está envelhecida nos seus métodos, procedimentos, currículos. A maioria das escolas e universidades se distanciam velozmente da sociedade, das demandas atuais. Sobrevivem porque são os espaços obrigatórios e legitimados pelo Estado. A maior parte do tempo freqüentamos as aulas porque somos obrigados, não por escolha real, por interesse, por motivação, por aproveitamento. As escolas conservadoras e deficientes atrasam o desenvolvimento da sociedade, retardam as mudanças.
A escola precisa partir de onde o aluno está, das suas preocupações, necessidades, curiosidades e construir um currículo que dialogue continuamente com a vida, com o cotidiano. Uma escola centrada efetivamente no aluno e não no conteúdo, que desperte curiosidade, interesse. Precisa de bons gestores e educadores, bem remunerados e formados em conhecimentos teóricos, em novas metodologias, no uso das tecnologias de comunicação mais modernas. Educadores que organizem mais atividades significativas do que aulas expositivas, que sejam efetivamente mediadores mais do que informadores. É uma mudança cultural complicada, porque os cursos de formação de professores estão, em geral, distantes tanto das novas metodologias como das tecnologias.
A escola precisa cada vez mais incorporar o humano, a afetividade, a ética, mas também as tecnologias de pesquisa e comunicação em tempo real. Mesmo compreendendo as dificuldades brasileiras, a escola que hoje não tem acesso à Internet está deixando de oferecer oportunidades importantes na preparação do aluno para o seu futuro e o do país.

ESCOLA CONECTADA- Como favorecer a aprendizagem significativa no contexto escolar?

MORAN- Partindo de situações concretas, de histórias, cases, vídeos, jogos, pesquisa, práticas e ir incorporando informações, reflexões, teoria a partir do concreto. Quanto menor é o aluno mais práticas precisam ser as situações para que ele as perceba como importantes para ele. Não podemos dar tudo pronto no processo de ensino e aprendizagem. Aprender exige envolver-se, pesquisar, ir atrás, produzir novas sínteses fruto de descobertas. O modelo de passar conteúdo e cobrar sua devolução é ridículo. Com tanta informação disponível, o importante para o educador é encontrar a ponte motivadora para que o aluno desperte e saia do estado passivo, de espectador. Aprender hoje é buscar, comparar, pesquisar, produzir, comunicar. Só a aprendizagem viva e motivadora ajuda a progredir. Hoje milhões de alunos passam de um ano para o outro sem pesquisar, sem gostar de ler, sem situações significativas vividas. Não guardam nada de interessante do que fizeram a maior parte do tempo. Há uma sensação de inutilidade em muitos conteúdos aprendidos só para livrar-se de tarefas obrigatórias. E isso chega até a universidade, tão atrasada ou mais ainda do que a educação básica.
É muito tênue o que fazemos em aula para facilitar a aceitação ou provocar a rejeição. É um conjunto de intenções, gestos, palavras, ações que são traduzidos pelos alunos como positivos ou negativos, que facilitam a interação, o desejo de participar de um processo grupal de aprendizagem, de uma aventura pedagógica (desejo de aprender) ou, pelo contrário, levantam barreiras, desconfianças, que desmobilizam.
O sucesso pedagógico depende também da capacidade de expressar competência intelectual, de mostrar que conhecemos de forma pessoal determinadas áreas do saber, que as relacionamos com os interesses dos alunos, que podemos aproximar a teoria da prática e a vivência da reflexão teórica.
A coerência entre o que o professor fala e o que faz, na vida é um fator importante para o sucesso pedagógico. Se um professor une a competência intelectual, a emocional e a ética causa um profundo impacto nos alunos. Estes estão muito atentos à pessoa do professor, não somente ao que fala. A pessoa fala mais que as palavras. A junção da fala competente com a pessoa coerente é poderosa didaticamente.
As técnicas de comunicação também são importantes para o sucesso do professor. Um professor que fala bem, que conta histórias interessantes, que tem feeling para sentir o estado de ânimo da classe, que se adapta às circunstâncias, que sabe jogar com as metáforas, o humor, que usa as tecnologias adequadamente, sem dúvida consegue bons resultados com os alunos. Os alunos gostam de um professor que os surpreenda , que traga novidades, que varie suas técnicas e métodos de organizar o processo de ensino-aprendizagem.

ESCOLA CONECTADA- Que tipo de aluno/cidadão a escola de hoje está formando com a aprendizagem desenvolvida nas nossas escolas?

MORAN- Estamos formando-na prática e em geral-alunos pouco competentes
intelectualmente, emocionalmente e eticamente.

Intelectualmente porque não desenvolvem o gosto pelo conhecimento, porque não vibram com os desafios, porque se sentem sufocados por mil obrigações incompreensíveis. A maioria não lê com prazer, não entende realmente textos mais complexos, não compara diferentes versões. Criamos pessoas acomodadas intelectualmente, que se contentam com o primeiro resultado de pesquisa no Google.

Emocionalmente o sistema é sufocante. Preocupa-se mais com a repetição do que com a criação, não enxerga a pessoa como um todo. Os alunos pouco se expressam, pouco produzem e pouco comunicam dos seus sentimentos, afetos; da sua vida. Se a preparação intelectual é falha, a emocional então é desastrosa. Quanto mais avançam os alunos em idade, menor é a preocupação da escola com o emocional, que é relegado à esfera pessoal.

A formação ética é também muito precária e difícil, porque precisa ser ensinada com o exemplo, numa sociedade onde todos os dias nos é mostrado que os bem sucedidos desprezam os valores éticos fundamentais.Ao preocupar-nos mais-e mal-com o intelectual, deixando de lado as outras dimensões formativas, estamos preparando alunos individualistas, consumistas, interessados na sobrevivência econômica, com pouca solidariedade e contato entre os diversos grupos sociais, principalmente as elites, que se encastelam em escolas próximas dos condomínios fechados, de costas para a grande maioria dos cidadãos. É um crime termos escolas (e não são poucas) que se organizam para reforçar a exclusão, que se fecham em guetos, mantendo os alunos distantes da realidade social.


ESCOLA CONECTADA- Que propostas você teria para reorganização do currículo que se encontra desconectado das experiências dos alunos, tornando-o significativo, relacionando-o às experiências e vivências pessoais dos alunos?

MORAN- O ideal é trabalhar com projetos significativos que integrem várias áreas de conhecimento, sem disciplinas estanques, sem horários de cinqüenta minutos para cada uma. Como isso é complicado, na prática, para a maioria das escolas, podemos articular melhor algumas grandes atividades ou projetos em cada semestre, que integrem algumas dimensões dos conteúdos de cada disciplina e preocupar-nos com que cada educador foque muito mais a vivência, a experiência, a reflexão a partir de situações lúdicas, de histórias, de contatos efetivos com as múltiplas realidades de hoje. Se os alunos não percebem que tudo está interligado e que cada tema, assunto se relaciona com o restante, o currículo continuará uma colcha de retalhos, um mosaico fragmentado e sem sentido. Se o currículo continuar organizado por disciplinas, é fundamental que cada uma seja estimulante, atraente e esteja articulada com as demais. O aluno tem que perceber essa ligação continuamente, o que não acontece atualmente. Fazendo menos tarefas e mais atividades integradoras significativas podemos contribuir para que haja uma maior integração curricular.

Olhando para os próximos anos, os currículos serão muito mais flexíveis e personalizados. Teremos, em geral, menos disciplinas obrigatórias e alguns eixos temáticos principais, sem um único modelo, imposto da mesma forma e simultaneamente para todos. Algumas áreas serão privilegiadas - como saber ler, interpretar, escrever, contar, raciocinar - e depois serão oferecidas alternativas diferentes de avançar na formação. Haverá atividades individuais e atividades colaborativas, em que os alunos pesquisem e desenvolvam projetos em grupo e aprendam através de interação, da participação e da produção conjunta. Os alunos terão mais liberdade para a escolha de atividades artísticas, cuja importância será muito maior do que hoje. Cada aluno irá construindo um percurso em grande parte comum, mas adaptado a si mesmo, personalizado, a partir de um diálogo permanente com seu professor-orientador e muitos alunos estudarão em casa, conectados e só participarão de alguns processos de avaliação externa para certificação.
A educação escolar será muito mais voltada para a prática, para a pesquisa, para projetos, para atividades integradas semi-presenciais. Dará menos ênfase ao conteúdo; será mais rápida (módulos mais curtos) não organizada em disciplinas e sim em grandes temas e questões, com abordagem cada vez mais interdisciplinar e complexa. Focará mais o desenvolvimento de projetos, de pesquisas, jogos, de aprender juntos e também individualmente.


ESCOLA CONECTADA- Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade dos alunos aprenderem por múltiplos caminhos de forma colaborativa, permitindo o desenvolvimento de competências e habilidades. Nesse contexto, como tornar a sala de aula um espaço de aprendizagem significativa?

MORAN- Um dos momentos pessoais chave para eu entender as mudanças na educação aconteceu em um curso intensivo que dei em um colégio particular de Curitiba. Os professores do ensino médio criticavam como era difícil dar aula para adolescentes desmotivados, dispersivos, barulhentos, indisciplinados. Uma professora de português deu um depoimento diferente. Segundo ela, não tinha problemas maiores com esses mesmos alunos. E ela detalhou o seu método de trabalho.

1)"Eu gosto dos meus alunos e me preparo positivamente para as aulas". Gostar dos alunos, gostar deles como são, com as dificuldades que trazem, com o jeito que se vestem, falam e escrevem. Gostar deles: é óbvio, mas fundamental para obter sucesso pedagógico. Muitos professores parece que não apreciam os alunos, sentem-se distantes deles, só os criticam e se preparam para a aula como para uma guerra e, evidentemente, ela acontece.

2)"Procuro surpreendê-los sempre".
Crianças e jovens gostam de novidades, de sair da rotina. A professora dizia que os alunos aguardavam sempre por alguma surpresa. Às vezes era de caráter pedagógico: um vídeo diferente, uma nova dinâmica. Outras era simplesmente uma peça de vestuário, um chapéu, algo que tivesse relação com a aula. As aulas são diferentes umas das outras. Utiliza bastantes tecnologias de ilustração como vídeos, CDs, DVDs, pesquisa na Internet. Todo educador precisa surpreender e cativar seus alunos sempre.

3)"Faço os acordos possíveis para as atividades, pesquisas e forma de apresentação".
A professora procura negociar com os alunos os sub-temas de uma pesquisa, a forma de apresentá-los e de divulgá-los. Os alunos fazem suas propostas e chegam a um acordo com a professora. Uns preparam um vídeo, outros um CD, outros desenvolvem uma peça de teatro. Acontece sempre um grande evento no fim do semestre para ampliar a repercussão dos trabalhos. Os alunos se sentem valorizados, levados em consideração e correspondem participando com entusiasmo.
Na educação o mais importante não é utilizar grandes recursos, mas desenvolver atitudes de comunicação e afetivas favoráveis e algumas estratégias de negociação com os alunos, chegar a consensos sobre as atividades de pesquisa e a forma de apresentá-las para a classe. Por que, se isso parece tão simples, os colegas dessa professora se queixavam tanto dos mesmos alunos que com ela colaboravam?.

Hoje, o professor, em qualquer curso presencial, precisa aprender a gerenciar vários espaços e a integrá-los de forma aberta, equilibrada e inovadora, pois antes ele só se preocupava com o aluno em sala de aula. Agora, continua com os estudantes no laboratório (organizando pesquisas, produzindo novos materiais), na Internet (atividades a distância) e no acompanhamento das práticas, dos projetos, das experiências que ligam o aprendiz à realidade, à sua profissão (ponto entre a teoria e a prática)-e tudo isso fazendo parte da carga horária da sua disciplina, estando visível na grade curricular, flexibilizando o tempo de estada em aula e incrementando outros espaços e tempos de aprendizagem.

Educar com qualidade implica em organizar e gerenciar atividades didáticas em, pelo menos, quatro espaços.

1) Reorganização dos ambientes presenciais
A sala de aula como ambiente presencial tradicional precisa ser redefinida. É um espaço para algumas informações, para debate, para organização de projetos, para mostrar seus resultados.
As salas de aula podem tornar-se espaços de pesquisa, de desenvolvimento de projetos, de intercomunicação on-line, de publicação, com a vantagem de combinar o melhor do presencial e do virtual no mesmo espaço e ao mesmo tempo. Pesquisar de todas as formas, utilizando todas as mídias, todas as fontes, todas as maneiras de interação. Pesquisar às vezes todos juntos, outras em pequenos grupos, outras individualmente. Pesquisar na escola; outras, em diversos espaços e tempos. Combinar pesquisa presencial e virtual. Relacionar os resultados, compará-los, contextualizá-los, aprofundá-los, sintetizá-los.

2) Aprendizagem em ambientes digitais
Há três campos importantes para as atividades em ambientes digitais: o da pesquisa, o da comunicação e o da produção-divulgação. Pesquisa individual de temas, experiências, projetos, textos. Comunicação, realizando debates off e on-line sobre esses temas e experiências pesquisados. Produção, divulgando os resultados no formato multimídia, hipertextual,"linkada" e publicando os resultados para os colegas e, eventualmente, para a comunidade externa ao curso.
O professor precisa hoje adquirir a competência da gestão dos tempos a distância combinados com o presencial. O que vale a pena fazer pela Internet que ajuda a melhorar a aprendizagem, que mantém a motivação, que traz novas experiências para a classe, que enriquece o repertório do grupo.

Estes ambientes virtuais incorporam cada vez mais recursos de comunicação em tempo real e off line, de publicação de materiais impressos, vídeos, etc. Recursos de edição on-line: professores e alunos podem compartilhar idéias, modificar textos, comentá-los. Podem fazer discussões organizadas por tópicos (off line) e fazer discussões ao vivo, com som, imagem e texto. Os ambientes de aprendizagem se integram aos programas de gestão acadêmica e financeira. Com a mesma senha os alunos acessam seu histórico escolar, seus pagamentos, seus cursos. Tudo se integra cada vez mais; tudo fala com tudo e com todos.

3) Aprendizagem em ambientes experimentais, profissionais e culturais
A escola pode estender-se fisicamente até os limites da cidade e virtualmente até os limites do universo. A escola pode integrar os espaços significativos da cidade: museus, centros culturais, cinemas, teatros, parques, praças, ateliês, centros esportivos, centros comerciais, centros produtivos, entre outros. A escola pode trazer as manifestações culturais e artísticas próximas, fazendo dos alunos espectadores críticos e produtores de novos significados e produtos. Inserir atividades teóricas com as práticas, a ação com a reflexão. Trazer pessoas com diversas competências para a escola mostra novas possibilidades vocacionais para os alunos.
Os alunos precisam ser incentivados a desenvolver projetos concretos de conhecimento e mudança do bairro, da cidade e de ampliação do contato com projetos de outras escolas, de outras instituições dentro e fora do nosso país.
O laboratório pode ser um espaço importante de integração entre as atividades presenciais e as virtuais, entre o mundo concreto e o abstrato, entre a teoria e a prática.

Se os alunos fazem pontes entre o que aprendem intelectualmente e as situações reais, experimentais, profissionais ligadas aos seus estudos, a aprendizagem será mais significativa, viva, enriquecedora.

ESCOLA CONECTADA- Na sua opinião, que desafios são encontrados numa educação comprometida com a aprendizagem significativa?

MORAN- Estamos caminhando para uma nova fase de convergência e integração das mídias: Tudo começa a integrar-se com tudo, a falar com tudo e com todos. Tudo pode ser divulgado em alguma mídia. Todos podem ser produtores e consumidores de informação. A digitalização traz a multiplicação de possibilidades de escolha, de interação. A mobilidade e a virtualização nos libertam dos espaços e tempos rígidos, previsíveis, determinados. O mundo físico se reproduz em plataformas digitais e todos os serviços começam a poder ser realizados física ou virtualmente. Há um diálogo crescente, muito novo e rico entre o mundo físico e o chamado mundo digital, com suas múltiplas atividades de pesquisa, lazer, de relacionamento e outros serviços e possibilidades de integração entre ambos, que impactam profundamente a educação escolar e as formas de ensinar e aprender a que estamos habituados.

As mudanças que estão acontecendo na sociedade, mediadas pelas tecnologias em rede, são de tal magnitude que implicam- a médio prazo - em reinventar a educação como um todo, em todos os níveis e de todas as formas
Escolas não conectadas são escolas incompletas (mesmo quando didaticamente avançadas). Alunos sem acesso contínuo às redes digitais estão excluídos de uma parte importante da aprendizagem atual: do acesso à informação variada e disponível on-line, da pesquisa rápida em bases de dados, bibliotecas digitais, portais educacionais; da participação em comunidades de interesse, nos debates e publicações on-line, em fim, da variada oferta de serviços digitais.
Quanto mais distante a escola se encontra das grandes cidades, mais dramática costuma ser a exclusão digital. Hoje não basta ter um laboratório na escola (quando existe) para acesso pontual à rede durante algumas aulas. Hoje todos os alunos, professores e comunidade escolar, precisam de acesso contínuo a todos estes serviços digitais para estarmos dentro da sociedade da informação e do conhecimento.
Outro desafio importante é atrair profissionais competentes para a educação. Profissionais (educadores, gestores) bem preparados, remunerados e atualizados são fundamentais para uma educação inovadora. Muitos estudantes que gostariam de lecionar desistem diante dos salários baixos e das condições atuais de trabalho. Os melhores alunos deveriam ser incentivados para serem professores. Não é o que acontece, atualmente.


ESCOLA CONECTADA- Que estratégias devem ser trabalhadas pelo professor para centrar sua ação educativa numa aprendizagem significativa?

MORAN- Numa sociedade mais complexa, com mais informações disponíveis, o professor precisa ser muito mais criativo nas suas propostas, atividades, mediação. A melhor estratégia é a da auto-motivação. Professor motivado motiva os alunos. Professor que mostra entusiasmo pelo que fala, pelo conhecimento, contagia os alunos. Professor desanimado, desanima. Professor muito rico de vivências, leituras, práticas, recursos encontra estratégias diferentes de orientar alunos e turmas diferentes.

A comunicação aberta, acolhedora é fundamental para o sucesso pedagógico. O acolhimento afetivo é condição fundamental de aprendizagem significativa, integral. Aprendi muito com alguns educadores abertos, acolhedores, competentes e confiáveis e que me traziam mais desafios do que soluções; que me incentivavam a continuar buscando, mais do que trazer respostas prontas.

Alguns recursos são importantes; utilizar situações do cotidiano (filmes, histórias, poesia, arte....). Fazer a ponte com o que acontece no dia a dia, com situações marcantes na mídia. Se tratamos temas mais abstratos, encontrar sua aplicabilidade, sua utilidade hoje, não só no futuro. Hoje, com a Web 2.0, com tantos recursos gratuitos, como blogs, wikis (escrita pode colaborativa), com as câmeras digitais e a facilidade de publicar textos, vídeos e falas, o professor pode enriquecer as atividades negociadas com os alunos de forma muito mais diversificada e interessante. Ensinar e aprender hoje pode transformar-se em um estimulante e fantástico desafio, que nos realiza profissional e pessoalmente.

Texto disponível em www.eca.usp.br/prof/moran, no blog Educação humanista inovadora e em

http://www.escola2000.org.br/comunique/entrevistas/ver_ent.aspx?id=47

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